论高考试题对教学导向的几个问题

论高考试题对教学导向的几个问题

    1998年普通高校招生全国统一考试历史试题有比以往试题较多、较新、较突出的特点。其基本特质是试题 加大了改革力度，充分体现出命题思路与教学，以及阅卷之间的统一性原则，即命题对教学的强烈导向作用与 阅卷体现命题精神的高标准要求。命题、教学、阅卷三者能在和谐统一的思想指导下，在各自涵盖的阶段实施 操作，这才是优秀考生脱颖而出的重要保证。如果说自1978年以来，高考历史命题一直在考知识范围，考应试 能力，考操作手段，充当指挥棒作用的话，那么1998年的试题精神则在强调知识容量的同时，特别突出对素质 标准与创新能力的要求。从“考知识”到“考创新”的变化，是高考命题与教学相互砥砺的结果，对历史教学 将产生长远的积极影响。它标志着历史教育学发展到一个更宽阔的空间，其意义无疑将波及到中学、大学、科 研院所的教学与研究，值得同仁共同重视。     一、选拔考试与“淡化教材”     高考不是水平考试而是选拔考试，这已是开宗明义的事情。历史教材与教学一贯是以水平教学作主体要求 的，随着选拔考试地位重要性的逐年增强，若承袭“依纲靠本”的套路创制高考试题，那简直无法操作，无从 选拔。为了拉开成绩档次，命题人曾经采用“爬坡”题的手段，以便让高分成绩应运而生。年复一年，坡复一 坡，结果命题“走火入魔”，试题答案要求的时间跨度多达数百年，空间地域则横跨欧、亚、美，好生了得！ 笔者曾戏言：“这样的题目，若请大学历史教授应试，别说高分，便是及格者恐也寥寥。”一根指挥棒把路越 指越窄，从教材内容中寻找答案可以说到了山穷水尽的地步，命题人当然也就“黔驴技穷”。这一现象出现以 后，教育界及社会对此给予了极大的关注与重视。80年代末到90年代初，关于命题方向的争论，可谓沸沸扬扬 ，命题人、教材编辑、历史教师各有其说，焦点仍然集中在试题，何去何从。命题人的智慧与改革一样是逼出 来的，因为不改不行。当选拔考试的既定要求明确之后，命题人的思想获得了解放，从此，在书本上寻求文字 答案的状况不再出现了，背课文的教学方法受到冷落，随之，对教学的影响便是“淡化教材”。     所谓“淡化教材”，开始难以理解，文科历史难教的怨气一度弥漫不散。教学中教材的重点与难点的把握 与处理，绝大多数教师功底颇深，游刃有余，困难的是试题参考答案无法制作，只有靠“大运动量训练”，以 数量对质量的办法来弥补。然而，具有讽刺意味的事情发生了，就在教师大呼其答案难作的时候，考生成绩依 旧上升，教师尚且难答的问题，学生应试却较圆满。通过几年的实践证明，命题的选拔要求与教材的基本内容 是可以并需要通过教学来得到统一的，“淡化教材”只是照本宣科的反动，“淡化”是一种现象，本质则是促 进真正意义上的“强化教材”。对历史教材内容，若不作出精密解析或准确抽象，教学目标是难以实现的，历 史教学在素质教育中的功能及高考应试效应都会大大削弱。因此，为进一步体现高考选拔人才这一特定目标， 命题者针对教材中的重点、难点、热点、焦点，创新试题。我们不难发现近几年的试题，许多是在教材中的薄 弱环节，乃至简略论述滞后的地方落笔。有人怀疑命题专门与教材为难，这是误解。在试题中对历史学的最新 科研成果迅速作出反应，对史料和史论的观点、内容提出更精确、更科学的要求，这是源于教材、升华教材的 表现，是尊重教材提高教学水平的正确举措，体现了命题与教学的同一性原则，是选拔优秀人才进入高等院校 的保证，方向是正确的。如1998年试题第31题，内容要求是判断德国疆域图，正确答案是1938年10月—1939年 2月。所设三个迷惑项为：1936年3月—1937年2月、1937年3月—1938年9月、1939年3月—1939年9月，彼此时间 相差不到一年。在教学中极少教师会在课堂上讲解这类试题，而这样精确的要求并非是死记硬背才能达到的。 这道题透视出法西斯德国侵略扩张与美英绥靖政策的种种背景，必须借助历史思维才能推断裁定，称得上是“ 用大手笔写小文章”。一道精品小题无异于考查几道大题，这种源于教材确又高于教材的命题精神，不仅不会 使教材淡化，而是会促使教师更深入钻研教材。如果缺乏这种高层次的备课和讲授，学生的成绩也就自然达不 到选拔档次的要求。再发第49题，提出英属北美13个殖民地为何成立了统一的美利坚合众国，而西班牙属拉美 殖民地却建立起一系列独立国家。两者进行比较，难度很大，尤其是对拉美独立战争的背景与进程归纳并抽象 出特点，教材并未直接讲出。只有在教学中深刻认识生产力是社会发展的决定因素这一基本理论时，才能迎刃 而解，否则此题很难入手回答。笔者对湖北地区考生试卷的粗略分析证明：能较全面回答?题的考生大约占全 体考生的1/10，能力强、有创新意识的考生通过这道题的测试显示了其才能。     二、历史的现实意义与命题导向     历史试题如何创制会受到多方面的影响或制约，多项因素需要在相当高的标位上进行综合平衡。其中最值 得注重的莫过于试题现实的社会效应，这是史学功能的必然。历史学的科学性与艺术性及史实的生动性特点， 通过试题得以顽强表现，在正常情况下，“资政”与“教化”的史学意韵不可能不占有命题人的思想主体。19 98年试题主体精神集中在政治、经济、文化之间的辩证关系：爱国主义是试题灵魂，教科兴国、统一市场建立 是世界史命题的重点。试题所要求掌握和认识的均围绕中外历史在经济和文化成就方面的经验与教训，与当前 改革开放大潮和谐一致，对我国现时经济建设与精神文明具有可资借鉴的现实意义。如，对人民公社错误的实 质性批判、日本教科兴国与经济发展的重要经验、南北美州统一市场建立的成功与失败、巴黎和会中国代表团 的再评价等问题，都不只是停留在表层知识的要求上，其深层涵义，正是我国实现现代化进程中急切需要的宝 贵财富。这样的命题动机、思路、目标对中学历史教学将具有鲜明、突出而又久远的导向作用。     三、试题的活性因素与创新思维     怎样学习历史，长期以来在重记忆与重理解的关系上，一直是个热点话题。不太在行的人都相信学历史就 靠死记硬背，从对史实的记忆到对概念的记忆，多多益善。事实上，为了考大学，高中文科学生的背记能力已 发挥到极至境地，足以令教师惊叹！机械记忆的应试效果曾大大促成命题者以反猜题的姿态加以应对，偶尔也 有较偏较怪的试题出现，以防止高分区的过分扩大和考分的过度集中。这种态势曾考验着命题者，也逼着命题 者不得不在考能力上下气力，对考生有创新能力的要求必然要提上日程。创新能力是人的素质中最具生命力的 ，在现代科技高度发展的时代，知识信息空前增大，对信息的组合与剔析的精确性越来越高，同等的信息怎样 提取其价值，竞争的焦点就在于创新，只有创新意识强烈的人才能把握住科技发展的方向。一个民族若远离墨 守陈规而又拥有创新的文化氛围，这个民族必将是一个蒸蒸日上、朝气蓬勃的民族，现代社会只有创新精神的 民族才能进入优秀民族之林。基于这个认识，历史教学与选拔人才的高考命题，务必贯彻创新精神。所谓创新 ，当然是在大量基础知识与基本理论的前提下展开的。创新能力的要求，不仅不会同传统教学与考试相矛盾， 恰好是传统的继续与发扬。既然如此，我们认为从某种意义上讲，当代高等院校招生考试目标，重点不是考知 识，而是考创新。所以，试题的活性因素较多，要替考生开辟创新思维的条件。1998年试题正反映出这种趋势 。例如第34题，所问美国提出“欧洲复兴计划”之根本目的，所设四项均属正确项：稳定欧洲的资本主义制度 、推行“遏制共产主义政策”、向苏联和东欧地区进行经济渗透、帮助西欧经济复兴，但符合“根本目的”的 却应该是推行“遏制共产主义政策”。这类试题对考生思维能力的培养与促进很有益处。     分析1998年试题，布局广博，尤其是主干题还分别设有表层与深层涵义，在赋分中给创新思维以实惠，鼓 励有力。评述巴黎和会上中国代表团功绩一题，对教材及传统教学提出了有力挑战，看来是破天荒之举，仔细 品味，实属顺理成章。这道题表现出命题人的思路开拓，史德高尚。显然，命题动机是对爱国主义知识范畴的 考查，试题及参考答案坚持了历史唯物主义实事求是的原则，使爱国主义的内容更加丰富，更加深入，无疑对 教材与教学的改进将起到良好的推动作用。再如，对二战后日本教科发展与经济发展的关系，试题与参考答案 有两点颇具典型，意境很高。其一是，教科兴国，“教”在“科”之前，这绝非文字的先后，而是对“教”的 重要性是否真正明确，顺序之差请全社会注意。借鉴发达国家的经验必须科学把握，是“教科”而不是“科教 ”。其二是，强调教科兴国和日本从引进西方技术到以本国科研为基础的进程。史学功能的内涵通过考题得以 充分体现，考生有很宽阔的思维空间，任其驰骋。参考答案在明确要求的同时，还特意给思维开阔、创新意识 强、善于表述的考生以表现的机会——凡超出答案，有所发挥，言之成理的考生酌情加分。试题中的活性因素 在创新意识的指导下将使历史教材与教学真正“活”起来。     四、史和论的关系与试题“史性”     在历史教材的编写和历史教学活动中，对“史”和“论”，既不偏废，也不可偏爱，这是在史学界取得共 识的。近年来历史教学改革步伐加大，基础知识、基础理论均有加厚与拓宽，但是，我们对历史发展的基本理 论——什么是历史科学（历史学的对象、任务、特征、要求），历史学的认识特点、研究方法、科研成果的表 现方法等，却多有疏忽。教师的忽略，就会直接影响学生历史思维的训练，从而对“史学概论”中所论及的科 学原理颇感生疏；在教学活动（备、教、改、考等环节）中，常常会出现偏差，把历史教学活动，自觉或不自 觉地与语文教学活动或政治教学活动相混同。我们应该严肃地看到，政与史、文与史虽然有很难分开的地方， 但确实又必须区别开，前者的发展会出现对历史的偏执，后者的归宿则容易坠入历史虚无的泥潭。我们认为历 史教材与历史教学的“史性”绝不可削弱，高考命题必须要有“史味”，这是史学的科学性所决定的。1998年 试题在阅读史料与历史思维表述上的要求大大增强，中心是坚持历史学的科学性，充分显示了命题人实事求是 ，还历史本来面目的明确意向。对历史教材中语焉不详、史事与观点欠明确的地方，均有针对性地予以澄清， 富有挑战性。可以说，高考试题可以补充教材与教学中的陈旧和不足，历史教师应该关注并欢迎这种命题心路 的走势，进一步提高教学质量。     1998年试题在相当大的程度上提请人们注意对“史学概论”的研习。追求教学中史与论的统一，实现史论 统一命题原则，可以说是渴望已久的。如二战后日本国内生产总值的增长表格上，对战后日本教育、科学与经 济发展各有什么特点一问，要求回答：60年代末出现高度发展，特别要求强调60年代教育的发展，为依靠本国 力量搞科技打下基础，并在此基础上再强调教育、科学开发与经济大幅度增长的相对应性，又在此处专门设“ 可加2分”一条，以资鼓励。历史学一贯注重左图右史，在读图表时对考生设下三种不同层次的要求，考生的能 力水平也就自然地落在三个不同层次的分数段上。在“史”与“论”的关系中，明确由“史”引出“论”，又 以“论”指导“史”，两者之间辩证统一。1998年试题“史性”足，“史味”浓，这是捍卫历史学的科学尊严 ，是历史教学与高考命题高标准的体现。     五、教学、命题与阅卷     在选拔考试的全过程中，阅卷的操作地位一向是较低的。从各省了解的信息，稍作考察便知道，问题的关 键是主管部门对学科专业特点认识不足，因而在组织工作上难以保证有一支素质高、责任感强、结构合理的专 业队伍。下表是1998年湖北省高考历史阅卷成员结构表（总共90人，阅卷49449份）。     附图{图}     值得一说的是，湖北大学人文学院在本年5月份便着手组织阅卷工作，依旧不能尽如人意。武汉大学、华中 师大派不出足额的大学教师，原因多种，不作分析，只是对历史阅卷的专业知识要求，不能不提请注意。人们 知道，为了阅卷的公正，客观试题大增，以电脑技术的快速准确，保证成绩确凿无误，这恐怕是选择题大批出 台的重要动因。从近年实际情况分析，我们认为历史科高考试题不宜选择题分数大于主观题分数。长此以往， 这种结构对学生历史思维与表述能力的积极影响便没有了，对教师教学会造成茫然无措。教师无奈只好搞“大 运动量”训练，学生只好在历史事件的脉理尚未弄清楚的背景下，拼命的去硬记知识点，使分析问题和解决问 题能力的增长受到阻碍，历史课教“死”了，学生也学“死”了。1998年试题，在提高试题水平的同时，对阅 卷要求也大大提高，参考答案所留下的空间相当宽阔，按分数计算，是主观题分值的1/5。假若阅卷人驾驭不了 试题要求，不能把握命题精神，完全依参考答案一字不漏地批卷，那么，所谓酌情加分，事实上是多余的。煞 费苦心的良好举措无法贯彻，选优成绩也就反映不出来。更何况“持之有据，言之成理”连阅卷人就根本没有 把握，怎么给考卷评分呢？由此我们有充足的理由要求阅卷人一定要具有较高的思想及专业素质，如果良莠不 分，在最关键的地方损害了历史教学，损害了命题的意图，更直接损害了优秀考生的成绩，这是不能允许的。 中国封建科举考试，历来注重阅卷，其中合理部分和优良传统应该保持并发扬开来。阅卷是历史教学的继续， 是试题质量的又一项根本保证，意义绝不寻常，殷切希望高考主管部门给予高度的重视。