回归本真的大学生德育——基于生存论的思考
回归本真的大学生德育——基于生存论的思考
回归本真的大学生德育——基于生存论的思考
（西昌学院思想政治部，四川西昌615000）
摘要：生存论对人的存在的理解与德育对人的存在的关注本质上有着内在的契合。生存论为我们加强和改进大学生德育提供了新的范式，我们应该借鉴生存论中蕴涵的教育思想，积极创新大学生德育工作。德育的目的是要引导大学生“过好的生活”，德育的内容是要引导学生学会关爱生命，德育的方法是要引导师生双方实现“视阈融合”。
关键词：大学生；德育；生存论
中图分类号：C641
文献标志码：A
文章编号：1002 - 0845( 2012) 07 - 0009 - 02
当前大学生德育实效性不佳的一个重要原因就是影响至今的传统德育理念偏离了德育的本质。传统德育在某种意义上说是一种寄生于“科学世界”的知识教育，把德育简化为纯粹的道德知识的传授，而忽视了人生存的价值和生活的意义。因此，现代德育必须使德育的中心和首要价值从“知性德育”转向“生活德育”，以回归本真的思想政治教育。
一、德育与生存论的关系
生存论是以雅斯贝尔斯为代表的现代西方哲学家提出的关于人的本质的一种哲学思想，这一思想的实质是对现代人的生存方式的哲学反思。生存论认为，人的生存不等于物的存在，生存是人特有的存在方式，生存的意义在于对存在的体验。人的生存是处在基于过去、立足现在、朝向未来的不断发展的过程。在这个过程中，人自由地选择自己的生存方式，人的本质就是在这个选择过程中形成的。因此，“人类的自由先于人的本质，并且使人的本质成为可能”。这就是说，人不像事物一样具有固定的类本质，人的本质是一个无限敞开的发展过程，人的本质是由自己自由选择决定的。人在任何时刻的选择都是自由的选择，人的存在的过程就是自由选择的过程，人的选择造就了他自己。人存在的根本目的是开掘生活意义，完满人生，完善人格，实现人存在意义的张扬和超越。
我们常把人的生活世界分为“自然世界”、“文化世界”和“意义世界”。人就是生活在由这三重世界组成的生活世界中。人在生活世界中的实践活动不仅仅是认识改造“自然世界”，而且还包括创造表现为文学、艺术和哲学的“文化世界”，同时还应包括创造通过提升人的精神境界和终极追求的“意义世界”。道德教育就是贯穿于这三个世界的结晶并表现在生活世界之中，其终极目标是引导人在生活世界中追求最高价值的“意义世界”。因此，德育作为一种与人的生命存在和生活方式密切相关的社会实践活动，本质上亦是对人的存在的反思和提升，其根本目的是“使人作为个体存在和社会存在以合理的方式展开人生，体现人的生命和生活的意义”。
由此可见，生存论对人的存在的理解与德育对人的存在的关注本质上有着内在的契合，生存论为我们加强和改进大学生德育提供了新的范式。
二、本真的大学生德育：生存论视阈下德育解读
正是基于对人的存在的关注，生存论思想被广泛应用到教育研究中。雅斯贝尔斯认为，教育必须以受教育者为中心，尊重受教育者的“自由”和“选择”，教育是“人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年青一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，启迪其自由天性，使他们自由生成”。因此，从某种意义上说，教育就是师生之间心灵的沟通与对话，是“人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。好的教育应该鼓励每个学生积极询问“我是谁”、“我的生活驶向何方”、“为什么我存在着”等问题，即思考怎样“过好的生活”的问题。同样，德育作为一种指向人的“意义世界”的生存教育，更应努力帮助人“过好的生活”。高校德育的灵魂就在于在现实的生活世界中使大学生思考人的本质、价值、意义等根本性的和终极性的问题，表现为对大学生的人格、尊严、理想追求的关切，对大学生的生存、需求和发展的关注，对大学生未来生命价值和生命意义的追寻。
三、本真的大学生德育：生存论视阈下德育回归
1．教育目的：“过好的生活”
虽然传统德育也提出道德应成为人的本然追求，但由于过分强调其道德规范的社会规范功能，因而从某种意义上说，这种德育就易于（实际上也是如此）异化为一种资格教育。所谓资格教育，就是把教育目的作为获取某种社会资本或特定资格的教育，我们的各种技能考试实质就是资格教育。而如果把道德教育也当成资格教育，即是把培养道德作为一种仅仅是为了“获得社会或他人的认可的社会资本的活动”，那么这种德育实质就是为了“道德”而“道德”的活动了。一旦“道德”的目的是功利性的，那么道德就是虚假的道德了，这种道德教育本身也就是非道德的。这种基于资格的道德教育就会使人在生活中所作出的各种抉择是非自由的选择，培养出来的必然是非本真的人。更可怕的是，人在不自由的状态下易为财富、名誉、地位和权力等外在的“物欲”所累，人一旦处于这种生活中就是一种沉沦状态下的“不真实”的生活。
道德源于生活，生活是道德的基础。道德总是关于生活的道德，道德也必须要回归生活以致超越生活。道德的根本目的是要使人更好地生活。毋庸置疑，本真的德育应该“教会人像他自己的本性要求那样自发而真诚地生活”。从价值评判上看，“自发而真诚地生活”就是一种“好的生活”。我们认为，好的生活就是自由的生活。这里所谓的“自由”不是传统意义上的不受任何约束的意思，而是指哲学意义上人的自由。道德“不是因为它是有用或必须，而是因为它是自由的和高贵的”。道德是对人的可能生活的一种把握，是价值上的“应然”，而不是事实上的“实然”。人对道德的追求就是要求人要超越现实生活对人的种种束缚，去创造一种可能的生活。在这种生活中人的精神和人格是完全自由的。这种自由在日常生活的具体表现就是自由选择。事实上，人完全是自由的，甚至“人不得不自由，自由是他摆脱不掉、必须承担的生活负担”，“人作为独立的存在者是凭借自由选择而昭示自身的存在，人也只有在选择中才能体现出自己的价值和意义”。从这种意义上说，德育的意义就是在于启蒙和启发人独立思维和自由选择，引导人成为自主自觉的人，教会人过幸福的生活，这就是本真德育的根本目的。
2．教育内容：关爱生命
人是生活世界的主体，生活的世界是人的生命活动的世界。正是作为主体的人，其鲜活的生命实践构成了多姿多彩的生活世界，并赋予生活世界以无限的意义。因此，德育引导人“过有意义的生活”就是要关爱人的生命。正如生存论所说，人是生存，物是存在。人的生命与动物的生命区别就在于物是自在的生命，人是自为的生命。人能思考“我是谁”，“他是谁”，“我们是谁”。所谓自为的生命就是指人的生命是生成性的存在、关系性的存在和意义性的存在。人要通过学习“做人”来完成二次生成，以使人成为真正的人，这就是要回答“我是谁”；人是与他人共处在生活中的，人要学会突破个人世界，在共生的世界中走向和谐，使生命突破个体的局限与他人进行沟通和对话；人要在生活中不断超越自己，关照人类，实现自己与他人存在的价值和意义，寻求“终极关怀”。正是人的生命存在的这些特性，决定了德育的内容必须围绕着人的生命的生成、关系和意义来展开。
回答“我是谁”，就是要引导大学生学会学习。显然，人的二次生成必须通过不断学习人类文明成果才能完成。从某种意义上说，学习必须成为当代人的一种生存方式，人类只有在不断学习中才能“学会生存”，也才有可能“过好的生活”。因此，作为关注人的生存的德育显然要把引导学生学会学习作为重要任务。
回答“他是谁”，就是要引导大学生学会承担责任。责任与自由是相伴的，自由选择就意味着承担责任。“一个人只要选择了一个事件，他就得为这件事的后果承担全部责任，他不能把责任推诿于他无法控制的条件，把自己的选择及其后果说成是不可避免、命中注定、迫不得已、随波逐流的，等等”。从某种意义上说，人对自由的消极“反抗”就是逃避责任，一切不道德的行为就是责任感缺失所导致的。因此，有意义和有价值的人在生活中必须承担起自己应当承担的责任。德育很重要的一点就是培养学生自我担当的能力，引导学生成为一个自己对自己负责的人。
回答“我们是谁”，就是要引导大学生学会反思。每个时代的人们都会遭遇到独特的生存问题，而人在处理这些问题时都会形成独特的历史经验。正是在对这些问题的反思和经验的积累中，人类才得以不断发展进步。反思是人类独有的能力，人只有在不断的反思中才能更深刻地领会人的生存状态和生存价值，才能过可能的生活。基于此，我们的德育也必须教会学生如何去反思，引导学生去观照自己、观照他人及观照人类的生存境遇，在反思中培养伦理情操，提升道德境界，构筑精神家园，追寻终极关怀。
3．教育方法：“视阈融合”
由于德育的对象是有生命、有情感和有思想的人，且每一个人的情感和思想都是有差异的。因此，当我们对大学生进行道德教育时，不仅要理解并接受他们本有的思想道德“视阈”，而且还要主动使作为教育者的我的“视阈”与作为对象的大学生的“视阈”发生碰撞，并在碰撞中使我的“视阈”和学生的“视阈”走向“视阈融合”。一旦师生之间实现了“视阈融合”，教师就走进了学生的内心，学生亦走进了老师的内心。同时，新的教育语境就形成了，由此教育将进入更广泛和更深入的领域，德育的目的就能一步步实现了。正如雅斯贝尔斯所说：“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。”因此，要实现师生之间的“视阈融合”，就要做到真正意义上的“对话”。这里所谓的对话不是传统意义上的言语交流，而是“师生双方以语言、文字等为媒介，进行包括观点、认识、情感、思想、态度和人格等方面的交流与沟通”。“对话”的过程，就是教育者和受教育者处于一种身心敞亮、相互平等的关系中，各自敞开自己的精神世界，在一个开放的“思想场域”中双方实现心与心的相遇、碰撞和交融，建构彼此的精神世界和共同的精神世界，最终“充分唤醒他们的生命意识，开发他们的生命潜能，增强他们的生命活力，提升他们的生命境界，从而走向人的本身的存在”。