对德育主客体的再认识

对德育主客体的再认识

对德育主客体的再认识袁小梅（重庆市长寿区教师进修学校，重庆401220）摘要：德育是一种主体性的实践活动。在德育活动中，主体是以形成受教育者一定水平的思想品德为目标的人，包括教育者和受教育者；客体是进入德育认识和实践的领域，为教育者和受教者共同关注并进行改造的特定对象，即受教育者的思想品德。德育主客体之间遵循着四个方面的关系：实践关系、认识关系、价值关系和审美关系。关键词：德育；主体；客体；关系中图分类号：G41文献标志码：A文章编号：1002-0845(2010)12-0009-03对德育主体和客体的认识，一直备受教育界的广泛关注。目前，在主体性德育理念的倡导下，学生在德育中的主体地位逐步得到确立。然而，对德育主体和客体的认识仍然存在一些分歧，有必要进一步厘清。一、关于德育主体和客体在认识上的分歧通过对近五年的文献资料研究及长期的德育实践发现，目前对德育中主体和客体的认识存在以下一些观点。1．教师是主体，学生是客体尽管在理论界，人们已普遍认识到学生在学习中的主体地位，但在德育实践中，仍然存在着“教师是主体，学生是客体”的观点。在德育实践者看来，德育就是教师去改造思想品德有问题的学生的过程。因此，一些教师在德育中把有“品德缺陷”的学生当做德育活动有效开展的障碍或问题，这是传统的“教师中心论”教学观的体现。该观点强调教师教学的主体作用，忽视了学生学习的主体作用，使学生在德育活动中的自主选择、自我发展的主体性往往被教师的强势主体地位所漠视。因而，他们往往成为教师进行道德知识灌输的容器，成为教师单方面改变的客体对象。2．教师和学生是主体，教学语言、教学设备和教学内容是客体在对“教师主导，学生主体”的论争之后，有一些学者认为，“德育过程，是师生达成共识的过程。教师和学生以教学语言、教学设备和教学内容为中介，在交往过程中对道德规范和价值达成共识”…。在这一过程中，教师和学生都在进行着认识活动和实践活动，因此，教师和学生都是德育的主体，而教学语言、教学设备和教学内容为德育的客体，主体以客体为中介进行主体间交往。这是“师生双主体”教学观的体现，强调师生在德育活动中的主体地位，主张师生双主体之间以教学语言、教学设备和教学内容为中介进行互动交往。在这种观念影响下，教师在德育活动中特别关注教学语言的丰富、教学手段的多样以及教学内容的完整，但却忽略了学生的思想品德作为德育主体认识和实践的对象性的存在，也忽略了家长在学生思想品德的形成和发展中的主体地位。3．教师和学生互为主客体有研究者提出，德育主客体“具有二重性”。在德育过程中，“教师和学生互为主客体”。这种观点认为，教师是施教过程中的主体，是学生学习过程中的客体；学生则是学习过程的主体，是受教过程中的客体。教师在教的过程中的主体地位和学生在学的过程中的客体地位，是教师的主客体二重性；学生在学习过程中的主体地位和教师在教的过程中的客体地位是学生的主客体二重性。，这种观点试图从“一对哲学范畴是相互联系的、可以相互转化的”角度认识德育的主体、客体及其相互关系。这种主客体转化观反映了人类认识活动中主体与客体的一般关系，但对德育认识和实践中主体、客体及其相互关系的特殊性没有进行具体的质的规定。以上三种观点，反映了目前对德育主客体概念的内涵和外延在认识上存在的主要分歧。这些分歧给德育实践带来许多困惑。如德育活动的对象是学生或是学生的思想品德，家长在学生思想品德的形成和发展中有没有责任，学生在德育活动中的主体地位如何体现，学校、社会（社区）的组织文化以及学校、社会团体在德育活动中有没有主体地位，等等。由于这些困惑的存在，导致了德育在实践匕疏离了德育的本质，使德育效果不明显。二、对德育主体和客体的再认识马克思主义哲学认为，实践是主体为实现一定目标、运用实践工具去改造客体的过程。在纷繁复杂的社会实践活动中，德育是一个独立存在的活动系统，它是“以形成受教育者一定水平的思想品德为目标、教育者与受教育者共同参与和互动交往的实践过程”。德育活动的特殊性决定了德育主体和客体的概念有特殊的内涵和外延。1．德育主体概念的界定在哲学上，主体“是从事一定实践活动、处于一定社会关系之中的现实的人”，“是有目的、有意识地从事实践活动和认识活动以满足需要的现实的人”。因此，笔者认为，德育的主体是在德育活动中以形成受教育者一定水平的思想品德为目标的人，它包括教育者和受教育者。德育活动是与其他教育活动相区别的实践活动，因而德育的主体除作为主体的人的基本属性以外，还具有自身的特殊性。表现是：1）确定性。为了实现德育主体所承担的社会角色的任务与分工的统一，必须对德育主体有明确的规定。德育主体应当是在德育过程中“以形成受教一定水平的思想品德为目标”的、明确的和具体的人，育过程中的教育者和受教育者。学校、社会（社区）的文化以及网络信息对受教育者的思想品德有一定的影n向，但这种影响是通过受教育者自身的意识判断和行为选择完成的。因此，学校、社会（社区）的组织文化以及网络信息不能成为德育的主体。学校和社会团体的德育功能是在教师、家长的明确引导下实现的。因此学校和社会团体也不能成为德育活动的主体。2）多重性。“儿童道德发展的基础完全是在家庭中打下的，教师和学校不能否认他们有责任在此基础上促进儿童的发展”。为形成受教育者的一些思想品德，家长、教师都具有不可推卸的教育责任。同时，学生（即受教育者）也是作为自身品德形成和发展的主体存在的，他们也会不断地对自身思想品德进行建构和完善。因此德育主体是多方面的，具体包括家长、班主任、学科教师（品德学科和非品德学科教师）以及学生自己等。多重主体从不同的生活领域直接引导着学生的思想品德在体验中形成和发展。其中，学科教师在课堂教学中提供知性的体验，从而积累认知；班主任和家长在学生的角色交往中提供感性的体验，从而积淀信念；学生自身在理性和感性体验中对自己的思想品德进行行为选择，从而养成良好的习惯。3）主体性。“一切品行从根本上和实质上说都源自与生俱来的本能和冲动”。人作为现实的独立个体，能够自主地、自为地、有选择地和有创造性地参与实践活动中，这就是人的主体性。它反映了主体在与客体的交往中，关于主体本身的存在、特性和本性。在德育活动中，主体的主体性表现在，教育者自主选择德育方法，创生德育手段，丰富德育内容，营造德育氛围，对学生思想品德的形成发挥引导作用，等等；受教育者自主参与，“自觉选择和设计”，“自己寻求发展”主体间性。这是“指主体与主体之间交往的一种性质。它“源自不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通”，是“表征自我与他我关系的现象学概念”在德育活动中的多重主体之间，包括师生之间、学科教师之间、教师与家长之间、学生与家长之间需要互动与沟通，才能够有效发挥自身的主体性，形成学校德育、家庭德育和学生自我教育的合力。主体间性不是对德育主体的主体性的否定，而是反映德育主体与主体之间的“共在关系”。5）超越性。实践和认识是构成完整的人类活动的两个阶段。德育活动既是一个实践过程，也是一个认识过程。认识的能动性要求，德育主体不能满足于自己对德育活动已有的认知，还需要不断地提升自我个体对受教育者的思想品德的认识和改造能力，从而实现对教育者的引导能力和受教育者的学习能力的超越。以上五个方面从不同侧面反映了德育主体的基本属性。其中确定性是主体进入德育活动的角色任务规定的；多重性是主体在德育活动中承担的教育责任规定的；主体性是作为主体的人应该具备的基本属性；主体间性是主体性有效发挥的要求规定的；超越性是主体在与自我个体的关系中表现出来的特殊性。2．德育客体的概念界定“客体指进入人的实践活动领域、同主体发生联系的事物和现象”，是主体在实践中改造的对象，是主体的对象性存在。德育主体的实践对象是多方面的，包括受教育者的品性、智慧、身体和心理等方面。但只有进入德育认识和实践的领域，为教育者和受教者共同关注并进行改造的特定对象，才能成为德育的客体。在此，笔者认为，德育的客体即受教育者的思想品德。在这里，德育方法和德育手段是教育者改造受教育者思想品德的工具，德育内容是形成受教育者一定思想品德的活动载体。思想品德是指“个体按一定的政治、思想、道德等社会意识和行为规范所表现出来的稳定特征和倾向”。它是由“知、情、意、行”四个要素构成的，包括政治、思想、道德等方面的品格。德育过程中受教育者的思想品德也有自身的特殊规定性，表现在以下几个方面：1）发展阶段性。“发展是道德教育的根本目的，而这种发展是通过阶段发生的”6i。受教育者的思想品德发展阶段性表现在两个方面：一是顺序性。尽管“知、情、意、行”各要素可以相对独立地存在，但不能取代“知、情、意、行”的发展顺序。因为，缺乏认知的情感是虚伪的，是不真实的；同样，缺乏意志的行为也是暂时的和不稳定的。二是年龄特征。受教育者的思想品德随着个体年龄的增长和交往范围的扩大，呈现出道德品格一思想品格一政治品格的阶段性发展状态。目前学校德育就是根据这种受教育者思想品德的年龄特征，从小学至初中、高中乃至大学逐步开设了品德与生活、品德与社会、思想品德、思想政治、政治理论等课程的。2）主体需求性。“道德首先是一种需求，当人们渴望这需要的时候，就形成强烈的道德欲望”。需要是每一个生命主体固有的一种自利倾向，是生命的本质属性。受教育者的思想品德必然具有主体的需求性，由此才具有意义和价值。主体对思想品德的需求性，一方面反映了受教育者内在的对高尚人格的个人需求，体现为个人的政治、思想、道德的价值追求和意志倾向；另一方面也反映了教育者实现教育角色的教育需求，体现为社会对个体高尚人格的意识和规则的社会需要。有效的德育应当是社会需要与个人需求相统一的过程。其中，社会需要往往是决定性的，因为主体的个人需求是通过社会需要的满足来实现的。3）个体差异性。由于与受教育者思想品德的形成直接关联的主体（教育者和受教育者）不是同一的，因此，与不同主体相关联的受教育者的思想品德也是各不相同的。同一年龄的受教育者的思想品德在构成要素的结构上是有差异的，每一要素在政治、思想、道德等不同方面的发展水平也是不一致的，因此，不同主体也就呈现出要素结构的差异性和要素发展水平的差异性。也就是说，受教育者在社会生活的不同领域（如与他人交往、与社会交往中）表现为具有不同的“知、情、意、行”的结构。4）内容生成性。“德性的追求与实现，不仅是主体自主地对规范与规则的遵守，更是个人主动、自由向善的德行追求，是个人的内在能力与品质的获得，是卓越和美好的品质的生成过程”。受教育者的思想品德反映的是个体对一定的社会意识和行为规范的遵循，这些社会意识和行为规范既不是教育者主观强加的，也不是受教育者自身发明创造的，而是德育的主体从现实生活实践中发现的“生活逻辑”和不证自明的交往法则。如政治意识、法律规范、诚信守则等等。从这个意义上讲，受教育者的思想品德既不是“神授的天条”，也不是遥不可及的抽象理念，而是受教育者在还原生活的德育情境中的认知和体验，并逐渐生成符合主体需求的“知、情、意、行”的结构及发展水平。受教育者的“品德缺陷”是思想品德的生长点，是有效开展德育的契机。5）结构整体性。人是完整的品性存在。从人的存在看，思想品德并不仅仅表现为相对独立的政治、思想、道德等品格，它同时所表现的是整个人的品德修养。构成受教育者思想品德的“知、情、意、行”要素和政治、思想、道德等方面的品格并不是孤立存在的，而是彼此联系、互相促进的统一整体。单独的某一个要素或某一方面的品格并不足以代表受教育者的思想品德的水平。当教育者在强调某一方面品格认知的时候，应该意识到，认知发展不一定就伴随情感、意志和行为的养成，某一方面品格认知的发展和成熟不能解决思想品德的全部问题。因此，教育者应当提供多种感性的体验，让受教育者的思想品德的构成要素在政治、思想、道德等各方面得到整体的和谐发展。6）表征情境性。道德是生活中的道德。构成思想品德的每一要素和每一种品格都是同存在的实事密切相关的，总是在生活的具体情境中通过受教育者不同的言语（如语言、行为、表情等）进行表征的。相同水平的品格在不同的个体、不同的环境中表现的言语形态是不一样的。这就要求教育者要对受教育者的个性倾向及言语产生的背景进行探究，才能正确把握受教育思想品德的现状。以上六个方面是德育过程中思想品德内在的特殊属性。当然，随着时代的发展，思想品德在阶段性、差异性、需求性、生成性、整体性和情境性等各方面的还会呈现出时代的特色，体现出时代的精神面貌。3．德育主客体之间的关系主体、客体是哲学上的一对范畴。“主体与客体之间是相互作用的，这种相互作用的关系主要表现在实践关系、认识关系、价值关系和审美关系四个方面”。德育主客体之间也体现着这四个方面的关系。(1)实践关系。实践是指主体有意识、有目的地改造客体的物质活动。德育是一种主体性的实践活动。在德育实践的过程中，德育主体能够以德育方法和德育手段为工具，以德育内容为活动的载体，针对受教育者的已有的思想品德水平，在不同的情境中引导受教育者思想品德中的各要素向更高的水平发展。“最好和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系时得来的”。有效的德育实践活动应该是寓德育内容于受教育者与他人的现实交往中，引导受教育者在“道德困境”中进行“道德判断”和“道德选择”，实现思想品德“知、情、意、行”的统一。(2)认识关系。认识是主体对客体的能动反映。在德育活动中，通过体察、对话等方式，受教育者的思想品德水平是能够被主体从表征的言语中进行认知的。认知的内容表现为受教育者的“知、情、意、行”构成要素的阶段性、需求性和差异性以及政治、思想、道德品格的缺失性现状和发展倾向。同时，多主体从不同的认知情境中向受教育者“揭示高于他所属阶段的那个阶段的道德思维方式，并对其引导的方法和具体措施进行决策。(3)价值关系。“价值指客体对主体的利害关系”，“它是由实践决定并建立在实践活动的基础上客体满足主体需要之间的关系”。德育主体与客体的价值关系包括两个方面：一方面是主体对受教育者思想品德的要求和需要，另一方面是受教育者的思想品德具有满足教育者和受教育者的要求和需要的属性。德育主体对客体进行认识、引导和提升，使受教育者的思想品德更加符合主体的需要，“使客体由潜在价值变为现实价值，由低价值跃升为高价值，由负价值转变为正价值”因此，主体需求性是德育的价值目标。(4)审美关系。人生不是一些散乱的行为的叠加，而是一个有机的整体。在对至善的不懈追求中，美德最终能够把我们引向幸福。当受教育者的思想品德得到发展时，多重主体都在受教育者思想品德提升的过程中感受到高尚人格的理想、信念和价值观的魅力．产生惊叹、钦佩和愉悦的情感，由此生出对高尚人格的无限神往和追求。可以说，德育过程是审美的过程，是主体在关注生命体验的过程，是发展受教育者思想品德水平的过程。因此，德育应该以生命哲学为基础，引导受教育者“在生活世界中体验生命，在多重主体间的相互理解中丰富生命，在真实的生命表达中展现生命，从而使德育真正成为与生命共生共融的过程”以上是德育主客体之间存在的四个方面的关系，其中，实践关系是有效德育的基础，认识关系足有效德育的前提，价值关系和审美关系是德育的意义和价值体现认识的目的是为了更好地指导实践．对德育主体和客体及其相互关系的重新梳理，有利于提高德育的针对性和有效性，使德育在实践上回归其本质.