感悟幸福教育

感悟幸福教育

感悟幸福教育重庆二外  牟 晖     学习是学生的核心生活，教育能否给他们幸福就成了他们整个生活是否幸福的主要标准；教育能否培养学生以幸福能力，也是关系到他们以后能否幸福生活的非常重要的因素。    认知不是教育的目的，发展也不是教育的目的，认知和发展都得满足人的情感目的。人不仅要活着，不仅要发展，还要享受生命、享受生活、提高生存质量。教育是唯一面临全面人性的幸福事业。感性、理性、信仰是人类精神世界的三个要素。只要人类有限的感性和理性对无限的宇宙仍做不息的追思，人类就仍会对世界完美和谐运行存有深深的敬畏，只要在人类的命运中仍有苦难、创伤、孤寂和生命难以承受的“轻”，人类仍会不断的寻觅心灵的慰籍、寻找精神的幸福家园。    “很难在造诣较深的科学家中间找到一个没有自己的宗教感情的人，同样，那些真正的、伟大的艺术家也常常是具有宗教感情的人”。荣格认为，每个人都需要宗教，这种深沉的宗教情感乃是人类的主要冲动之一，这种冲动有如人的本能结构而永不衰竭、世代绵延。    有教育经验的人不会不看到，当前教育中幸福的失落在一定程度上与师生敬畏感、好奇心和信仰的缺乏不无关系。人们太热衷于改造世界，以至于他没有时间来享用知识的硕果，人的成功葬送了人自己的幸福。只有建立在辩证人性观上的幸福才能彻底走出幸福问题上的异化，实现人的、真实地、广泛的、长久的幸福。    美国心理学家马斯洛（A.H.Maslow）认为生理属性、心理属性和伦理属性是统一体。我们可以把人性划分为层次，如生理层、心理层、伦理层，但这种层次划分决不意味着哪个层次比其他层次更重要。各要素是平等的。心理需要是使个体心理产生和发展的需要。符合视觉要求的，心情就会感到愉快，否则就会觉得不舒服甚至紧张。求知欲也是一种心理需要，其目的首先是了解事物的属性、相互间的因果性和发展规律，从而获得一种安全感。人们在知识的海洋里感受到愉悦，获得一种美的体验。    幸福由于是全面的，所以才具有长久的生命力；由于是优势的，所以才与现实经验相关系。生理上以活动为例，身体的活动是人的生理上的本性需要。一定的活动是生理幸福的来源。体育不仅仅是让学生体验生理上的紧张，它要求教师在掌握了人的生理规律基础上让学生张弛有度。心理上以认知为例。认知上的幸福源于同化与顺应间的交替平衡。人有感知新异刺激的需要，新异刺激产生人的心理幸福。    伦理幸福是亲和感和孤独感的辩证发展过程。人从本性上就是社会性的动物，与人亲和是人的幸福的一个重要来源。人总要归属于某个群体，被群体所抛弃是人生之一大不幸。幸福是人与周遭环境的一种平衡状态，幸福度（阈福）表明了人与客体环境取得平衡的`范围。幸福首先是一种主观的心理体验。    成人总是以自己的标准去施与儿童以爱，相信儿童会因此而幸福，而实际的效果，往往是儿童从成人的爱中感到窒息。与失学儿童渴望上学相反，饱受教育之苦的孩子却认为，只要能下课、放学、离开学校，他便是最幸福的。成人最易犯的错误是根据自己的经验和心理来评判儿童的存在。没有幸福感就没有幸福。    幸福的获得虽要以一定的外界条件为基础，但更重要的是人自己的感受性和生活态度。亚里士多德认为，幸福即“优秀地”（arete）实现人的功能，就是要达到人之性。幸福不再只是我们以往理解得愉快、高兴。幸福只是当人性得到肯定时的一种情感状态，与情感内容并无直接联系，它既可以表现为高兴、快乐、愉快，也可表现为不安、悲恸、气愤、痛快，还可以表现为悲喜交集、苦乐兼具。    “主观感受”决定一个人是否有幸福，“伦理规定”则决定一个人的幸福是否正当。幸福的心理体验要有伦理标准去修饰，幸福的伦理标准要有心理体验去证实。西方的幸福追求往往导致自我中心，造成主客分离、对立；而东方的幸福追求则是解除自我中心（我执）的过程，但对客体的无所作为并不是“人的”自由状态，单纯对客体的顺应很难实现人的幸福的分化和自我的提升。    一味把幸福寄托在外在的物体上，幸福也就成了没有根性的浮萍。全面的人性观产生了我们全面的幸福观。人的生理幸福、心理幸福、伦理幸福对人生的意义具有同等重要的地位，它们既互相区别、互相联系，还互相转化。幸福存在于一切人的生活的一切方面、一切层次。全面的幸福观是全面性与差异性的统一，是质和量的统一。幸福是人性得到肯定时的主观感受，由于对人性作了全面的规定，所以幸福的主观感受也就要受到客观伦理的规定。    我们对各个年龄阶段的个人予以同等的尊重，相信他们都是完整意义的人。我们对个人的各个层次的情感感受予以同等的尊重，相信它们都是幸福人生的重要内容。我们要反对成人的霸权，相信每个人都应是自己幸福的主体。对儿童提出成人的幸福要求，与对成人保留儿童的幸福标准一样，就教育学来说都是不妥当的。    教育要实现学生在幸福上的实然与应然的辩证转化。教育要把学生的幸福生活变成一种自由的体验。教育首先要对人的生命给以全面的关照和提升，它不仅要让学生从生理上得到幸福，也要满足学生的心理需要，关照其心理幸福；不仅要关照学生个性方面的要求，也要滋养其社会性幸福情感。人的生理欲望的满足，只有被置于理性（心理）的关照下才可能是幸福的，但是如果我们还记得人的理性（心理）是一个发展过程的话，我们就应该相信，幸福教育不是用一个人的理性（心理）去关照另一个人的生理感受。一个人的生理感受是否属于幸福范畴，只能决定于他自己的心理层次，用成人层次的心理来“关照”儿童的生理感受，后者就难以成为幸福。教育要帮助学生实现幸福的内外两种价值的转化，把幸福的外在享用过程转化为学生的内在素质体系，又用内在的素质去反作用于学生的幸福感受。幸福教育就是在教育中创生丰富的幸福资源。教育是使人在幸福上免于异化的有效途径。